Una de ortografía y mapas.

Hoy voy a tocar un par de cosas: la ortografía y el juego que me ha dado usar un mapa en clase. Aunque presiento que la mayor parte de este post va a estar dedicada al trabajo de la ortografía con un alumno de nivel B2 que cursa 1º de ESO.

Últimamente el trabajo ortográfico está ocupando bastante espacio en mis clases de apoyo a uno de mis alumnos. Por lo general la tipología de ejercicios que se le ponen es el clásico rellena huecos acompañado de una serie de ejercicios para reforzar el vocabulario relacionado con el problema ortográfico elegido. Por esta razón, teniendo en cuenta que el foco de atención está en nuestra amiga Ortografía anduve buscando por la red a ver si había alguna idea novedosa para mejorar los conocimientos de mi alumna. ¿Qué encontré? Lengua Castellana. Expresión escrita de Pedro Jiménez Capilla, manual que me ha dado muchísimas ideas para llegar a la ortografía construyendo el conocimiento y elaborando reglas propias en lugar de recorrer el camino inverso.

Así que esta tarde he puesto en práctica algunas de las propuestas de este libro. Como nos tocaba la ortografía de y, i y ll, después del clásico ejercicio rellena huecos le he propuesto a mi alumna que escribiera las letras con ll en una columna y las que tenía y en otra. A continuación hemos intentado deducir las reglas que podían haber conducido a que una palabra se escribiese con una letra y otra. No quiero que mi alumna se quede con la impresión de que es algo aleatorio porque, si te paras a pensarlo bien, no es así.

Otra cuestión ortográfica que hemos tratado hoy ha sido el uso de la x y la s, muchas veces confundidas. ¿Por qué una y no otra? Por pronunciación hay que reconocer que es difícil discriminarlas porque mucha gente no pronuncia las palabras correctamente… Le he dictado unas palabras para ver cómo se manejaba. Una vez terminado el pequeño dictado, las hemos corregido y hemos intentado averiguar por qué unas se escribían con x y otras con s. Por supuesto, para corroborar nuestras tesis hemos consultado con el libro, aunque no nos ha sacado de nuestras dudas. La explicación no siempre está en la forma de la palabra, si no que hay que recurrir a su significado para escribir correctamente una palabra.

Para finalizar, un pequeño apunte sobre el uso del mapa en clase para trabajar las ubicaciones de lugares. Ha dado mucho de sí. Hemos «jugado» a preguntar hasta hallar nuestra localización en el mapa: ¿Estás al lado de…?, lo hemos utilizado para ver los lugares de interés en el pueblo, ¿qué hay? ¿Dónde está?,… Ha sido una forma interesante de conocer nuestro lugar de residencia y las cosas que podemos hacer o encontrar en él.

Descubriendo la propia lengua a través del español.

Una nota más que breve para comentar algo que descubrieron ayer mis alumnos sobre su propia lengua: también tienen verbos irregulares. Para ellos supuso una gran revelación y nunca se les había ocurrido pensar que esa maldición -los verbos irregulares en español- también pudiera producirse en el inglés. ¿Verbos irregulares en inglés? ¡Increíble! No teníamos ni idea de que existieran.

Todo surgió a raíz de una actividad para trabajar las formas gramaticales que ellos me habían pedido la semana pasada. Ya llevábamos unas semanas trabajando sobre destrezas, pero me dijeron que necesitaban volver a trabajar algo la gramática para fijar mejor las formas de los verbos. Dado que ya conocen varios tiempos verbales y que quiero que empiecen a relacionar las formas verbales con el tiempo en que están hablando, decidí hacer un ejercicio donde a raíz del infinitivo tuvieran que escribir el presente, el pretérito perfecto y el futuro de un mismo verbo.

Creo que fue una actividad productiva por varias razones:

• pudieron observar mejor a nivel formal los cambios que sufre el verbo.
• Al finalizar la tabla crearon sus propias tablas con las flexiones de los verbos en función del tiempo y la conjugación.
• Vieron con mayor claridad dónde está la irregularidad de los verbos.
• Escribieron, lo que les permitió fijar conocimientos (comentario realizado por ellos). (» Cuando escribo me doy más cuenta de lo que estoy aprendiendo»).

Esta actividad nos llevó toda una hora pero el hecho de tener fija su atención en la forma del verbo, como he dicho, les ayudó a darse cuenta de varias cosas que en lo sucesivo tendrán presentes. Ahora bien, toca sacar el conocimiento aislado de la forma y ponerlo a trabajar dentro de frases, preguntas, textos y situaciones para mecanizarlo e ir ganando fluidez. Tengo que pensar algo qué hacer para la próxima clase con todo ese material.

Otro comentario que recojo es: «Necesitas una pizarra» . «Cuando estábamos en clase y tenía la pizarra era más fácil ver los cambios y las cosas»… ¿Tendré que comprarme una pizarra portátil?

Los modos verbales.

Esto no es algo que haga explícito en mis clases de ELE para adultos porque mis alumnos en este caso no necesitan conocerlo -o eso pienso yo-. Sin embargo, en el caso de mis alumnos más pequeños este conocimiento sí es necesario porque cuando se les pone un ejercicio de análisis no sólo tienen que conocer el tiempo verbal, la persona o la conjugación; si no que también tienen que marcar en qué modo está el verbo. La cuestión es que es un poquito difícil explicarle esta característica del verbo si no se conoce bien el sistema verbal y si no se tienen los conocimientos de uso. Yo confieso que he comprendido los usos de los diferentes tiempos verbales y de las elecciones de los modos por parte del hablante a raíz de tener que explicárselos a mis alumnos. Cuando yo era estudiante no establecí las relaciones que puedan existir entre las funciones del lenguaje y los modos -esto se me acaba de ocurrir ahora en relación a una clase que di el otro día a un alumno que estaba estudiando la teoría de la comunicación-. Bueno, la cuestión es que tenemos tres modos en el verbo: indicativo, imperativo y subjuntivo. En el libro de texto creo recordar que venía explicado del siguiente modo:

• Modo indicativo: es usado para expresar o hechos reales o que ocurren.
• Modo imperativo: es usado para expresar órdenes.
• Modo subjuntivo: es usado para expresar deseos, hipótesis, etc.

Ante estas definiciones o explicaciones la cosa se hace un tanto difícil de aclarar porque la cosa no me parece tan clara -al menos pienso yo-; sobre todo, cuando estás con un alumno que no conoce todas las formas del verbo y que no controlan todavía el uso que se hace de cada uno de los tiempos porque es una tarea difícil de abarcar, si no se hace sistemáticamente. El tema es que finalmente opté -no sé si bien o mal- por elegir el presente de indicativo y subjuntivo, así como el imperativo -por cierto, en el libro el cuadro estaba mal porque en el aparecían como personas de imperativo: nosotros y ellos. No sé, me quedé un poco extrañada cuando vi esto-. El objetivo de elegir estos dos modos y tiempos verbales fue, por un lado, aprender a formar el presente de subjuntivo y el imperativo. Una vez que ya habíamos comprendido cómo se forman unos u otros, o dónde podemos encontrar gran cantidad de imperativos (los enunciados de los ejercicios son una fuente inagotable), le propuse que buscara y analizara los verbos en las siguientes frases:

• Quiero que practiques español un poco más fuera de clase.
• María practica inglés con sus amigos de Edimburgo.
• Practica más fuera de clase, por favor.

Se trataba de usar el mismo verbo para que pudiera ver las diferentes formas y modos del verbo. Aunque ahora me doy cuenta de que debería haber contextualizado la situación para que fuera más fácil de comprender. Tendría que haberle dicho: Tu profesora te dice. Y, a continuación, debería haberle preguntado qué expresa cada una de los enunciados.

Por y para nos persiguen…

Rodari en algún pasaje de su libro, Gramática de la fantasía, comenta que hay un momento en que el niño transforma los conocimientos aprendidos y memorizados en conocimientos vividos. Es decir, las ideas que nos rondan o que nos atraen pasan de ser algo vivido cuando las experimentamos en nosotros mismo. Vamos, que sería aquello de que nadie escarmienta en cabeza ajena. Algo así me pasa de vez en cuando con muchas cosas. Me pasó con el uso del portafolio, herramienta que desde el principio asumí como buena para mí sin haberla experimentado antes, y que ha pasado a ser necesaria para mí. Ahora detrás de la idea hay un significa y una vivencia que la llena de sentido. Eso mismo, me sucede con otras cosas como, por ejemplo, las explicaciones gramaticales. Por esta razón, probar las explicaciones y comprobar si funcionan o no; si mis alumnos les encuentran sentido, si yo les encuentro sentido. De ahí que, me haya decidio a recojer esta experiencia en clasec con POR y PARA: o el mundo de la causa y la finalidad.

POR y PARA son una de las obsesiones de mis alumnos -como la de otros muchos, imagino-, aprender a distinguir bien por y para con el fin de no tener problemas de comunicación. Por esta razón, me piden que les explique de vez en cuando la diferencia que hay entre una y otra conjunción (según la gramática cognitiva que tengo en casa) o preposición, que vendría a ser la clasificación a la que atienden en la gramática normativa. La cuestión es que ha habido una serie de cambios en mi forma de enfocar la explicación de este par que nos trae de cabeza a profesores y alumnos. Estos alumnos, concretamente, ya han recibido varias explicaciones diferentes por mi parte porque he pasado he pasado de la explicación descriptiva del fenómeno que se me quedaba corta o que no me servía porque hasta yo me terminaba liando. Además, ellos empiezan a tener cierta conciencia de los intercambios lingüísticos que realizan y las correcciones que les hacen. Pongo un ejemplo:

Alumno A: (Hago una recreación del diálogo) El otro día llamé a la pollería para encargar un pollo y dije:

A – ¡Buenos días! Quiero un pollo POR mañana.

Tendero: PARA mañana.

(El alumno A se queda pensativo, ¿para mañana? ¿por mañana? (en este caso la falta el artículo la) ¿porqué esto a mí?)

El contexto pide un para más que un por porque estamos hablando de un encargo y no de otra cosa. Esto me ha servido para explicarles que POR equivale a una idea aproximada de tiempo, mientras que PARA marca una fecha límite o determinada. Lo mejor ha sido cuando se han puesto a pensar en qué pasa en su propia lengua. ¿Cómo es esto en inglés?… Me resulta interesante ver cómo empiezan a plantearse cosas sobre su propia lengua a través del estudio del español. Desde luego es verdad eso de que estudiar una L/E o L/2 mejora tu conocimiento sobre tu propio idioma.

El informe estará para mañana por la mañana.

En fin, siguiendo con el tema de por y para, diré que todos mis esfuerzos se han dirigido a proponer contextos o situaciones en las que se viera el sentido y el significado del uso de uno u otro:

No he trabajado durante dos semanas para estar enfermo. (¿Tiene sentido esto? Les he preguntado. ¿Trabajamos con el objeto de estar enfermos?)

No he trabajado durante dos semanas porque he estado enfermo.

En los casos siguientes, yo, antes no veía la diferencia. Sin embargo, ahora sí la percibo.

Trabajo para comprar una casa.

Trabajo porque quiero comprar una casa.

Como siempre, en esto, les dije que la elección de una o otra en algunos casos depende de lo que queremos expresar. En fin, parece que al final me pasé de por y para a por y porque.

Otros ejemplos: Vendo la casa por 200.000 euros / Vendo la casa para 200.000 euros. (¿Tiene sentido esto último?) En el primer caso está claro que «cambio» mi casa por 200.000 euros.

Alguien muy cercano a mí, me pide que mienta. No es una costumbre que tenga, ni algo que me guste hacer pero veo a mi amigo/a tan desesperado que finalmente me decido a mentir y le digo: Está bien, miento por ti.

En resumen, estas son algunas de las cosas que se me han ocurrido y a las que yo misma les encuentro sentido como nativa hablante por lo que puedeo transmitirlas mejor. Por cierto, ¿habrá manera de dibujar todo esto para que se vea gráficamente?

A vueltas con la gramática.

Sí, la gramática es un tema de preocupación en mi vida docente. Me preocupa cómo la enseño, qué tipo de ejercicios hago para que mis alumnos practiquen, cómo la reciben ellos y otros tantos millones de cosas más. Durante el año pasado adquirí nuevas visiones de la gramática, no se trataba sólo de un conjunto de reglas que había que darle a los alumnos para que ellos pudiesen practicar a partir de ejercicios de rellenar huecos, por ejemplo, y empecé a concebir que mis alumnos no sólo aprendían gramática durante las sesiones en que dedicaba a la misma; si no que a través del trabajo con destrezas también estaban aprendiendo gramática. Tanto es así, que sin darme cuenta he ido abandonando las clases puramente gramaticales: llegar a clase, exponer la explicación y hacer ejercicios para practicar lo visto. (Esto lo he contrastado con el tipo de actividades que realizo con mis alumnos a través de las programaciones que tengo). Sin embargo, en estos últimos tiempos me he dado cuenta de que este tipo de clases son importantes, interesantes o necesarias para los alumnos en niveles iniciales. Necesitamos algo a lo que agarrarnos. Así que sirva esto de toque de atención para volver a la clase de gramática.

Por otro lado, al enseñar la gramática de EL1 a una niña que la tiene como L2 me está haciendo replantearme algunas cosas con respecto a la gramática en clase y a otras muchas cosas. El tener que enseñarle la gramática del español me ha llevado a preguntarme por qué estudiamos la gramática de este modo los nativos -parece más obvio que en LE o L2 tengamos que estudiarla- pero qué pasa con la L1. ¿Por qué los nativos que tenemos los conocimientos implícitos necesitamos explicitarlos? ¿qué objetivo tiene esto? Porque en el caso de la LE, los profesores hacemos el recorrido inverso, es decir, explicitamos la gramática para que el alumno la aprenda y con el tiempo sea capaz de utilizarla de forma implícita. El caso es que gracias a un trabajo de Marta Milian y Anna Camps sobre el razonamiento metalingüístico en el marco de secuencias didácticas de gramática (SDG) -publicado en Diálogo e Investigación en el aula, Graó- he podido aclarar algunas cosas que no veía porque sólo tenía un punto de vista. En este trabajo las autoras comentan que el desarrollo de la conciencia metalingüística es importante para conocer el funcionamiento de la lengua y, además, «supone una prueba de conocimiento y dominio de determinados aspectos lingüíticos o discursivos«, otra cuestión es cómo se se realiza. Lo cierto es que a los nativos los conocimientos gramaticales explícitos nos ayudan a mejorar nuestra expresión escrita y oral, a saber qué registro es más adecuado utilizar en cada momemento, es útil a la hora de aprender un segundo idioma, etc.

Otra cosa de la que me ha hecho darme cuenta es que una de las motivaciones principales para aprender español de mis alumnos es el propio español. Es decir, el aprendizaje en sí ya es una motivación. Esto es importante porque me estaba obsesionando mucho con el hecho de que el aprendizaje fuese significativo y me estaba olvidadndo de que el aprender español ya tiene su importancia para ellos de por sí.

Ahora, sólo queda observar la clase y tomar notas.

PS: El trabajo y la reflexión sobre la enseñanza de la gramática para niños que se encuentran estudiando español como segunda lengua en el contexto escolar me llevó a escribir las siguientes reflexiones:

• ¿Cómo sé que un verbo es irregular o no?
• Pensando cómo explicar la gramática española.
• Pensando en unas clases.