A vueltas con la gramática.

por Maribel González Martínez

Sí, la gramática es un tema de preocupación en mi vida docente. Me preocupa cómo la enseño, qué tipo de ejercicios hago para que mis alumnos practiquen, cómo la reciben ellos y otros tantos millones de cosas más. Durante el año pasado adquirí nuevas visiones de la gramática, no se trataba sólo de un conjunto de reglas que había que darle a los alumnos para que ellos pudiesen practicar a partir de ejercicios de rellenar huecos, por ejemplo, y empecé a concebir que mis alumnos no sólo aprendían gramática durante las sesiones en que dedicaba a la misma; si no que a través del trabajo con destrezas también estaban aprendiendo gramática. Tanto es así, que sin darme cuenta he ido abandonando las clases puramente gramaticales: llegar a clase, exponer la explicación y hacer ejercicios para practicar lo visto. (Esto lo he contrastado con el tipo de actividades que realizo con mis alumnos a través de las programaciones que tengo). Sin embargo, en estos últimos tiempos me he dado cuenta de que este tipo de clases son importantes, interesantes o necesarias para los alumnos en niveles iniciales. Necesitamos algo a lo que agarrarnos. Así que sirva esto de toque de atención para volver a la clase de gramática.

Por otro lado, al enseñar la gramática de EL1 a una niña que la tiene como L2 me está haciendo replantearme algunas cosas con respecto a la gramática en clase y a otras muchas cosas. El tener que enseñarle la gramática del español me ha llevado a preguntarme por qué estudiamos la gramática de este modo los nativos -parece más obvio que en LE o L2 tengamos que estudiarla- pero qué pasa con la L1. ¿Por qué los nativos que tenemos los conocimientos implícitos necesitamos explicitarlos? ¿qué objetivo tiene esto? Porque en el caso de la LE, los profesores hacemos el recorrido inverso, es decir, explicitamos la gramática para que el alumno la aprenda y con el tiempo sea capaz de utilizarla de forma implícita. El caso es que gracias a un trabajo de Marta Milian y Anna Camps sobre el razonamiento metalingüístico en el marco de secuencias didácticas de gramática (SDG) -publicado en Diálogo e Investigación en el aula, Graó- he podido aclarar algunas cosas que no veía porque sólo tenía un punto de vista. En este trabajo las autoras comentan que el desarrollo de la conciencia metalingüística es importante para conocer el funcionamiento de la lengua y, además, “supone una prueba de conocimiento y dominio de determinados aspectos lingüíticos o discursivos“, otra cuestión es cómo se se realiza. Lo cierto es que a los nativos los conocimientos gramaticales explícitos nos ayudan a mejorar nuestra expresión escrita y oral, a saber qué registro es más adecuado utilizar en cada momemento, es útil a la hora de aprender un segundo idioma, etc.

Otra cosa de la que me ha hecho darme cuenta es que una de las motivaciones principales para aprender español de mis alumnos es el propio español. Es decir, el aprendizaje en sí ya es una motivación. Esto es importante porque me estaba obsesionando mucho con el hecho de que el aprendizaje fuese significativo y me estaba olvidadndo de que el aprender español ya tiene su importancia para ellos de por sí.

Ahora, sólo queda observar la clase y tomar notas.

PS: El trabajo y la reflexión sobre la enseñanza de la gramática para niños que se encuentran estudiando español como segunda lengua en el contexto escolar me llevó a escribir las siguientes reflexiones:

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11 comentarios to “A vueltas con la gramática.”

  1. EStoy contigo. Es importante introducir el razonamiento metalingüístico desde el inicio del estudio de una lengua por varias razones. Por un lado agiliza el proceso de instrucción, y por otro lado le proporciona al estudiante herramientas para que pueda construir sus propias hipótesis sobre el funcionamiento de una lengua sin tener que recurrir a listados de casuísticas interminables. Pero creo que es importante tener en cuenta las características de nuestros alumnos (sobre todo la edad, el nivel y conocimientos previos sobre su propia lengua) para poder dosificar de forma adecuada la información que le proporcionemos, además de calibrar la necesidad de adaptarla a su nivel de madurez y de competencia.

    Si tienes oportunidad de leer otras cosas de A. Camps, es interesante también lo que ha escrito sobre el desarrollo de la Competencia oral y escrita.

  2. Como estudiante de idiomas siempre encontré muy útil la forma en que nos enseñan la L1 en España para aprender una LE porque cuando el profesor de la LE explicaba y utilizaba la terminología lingüística no tenía muchos problemas para comprender, comparar, etc. Asimismo, como ya he contado en otras ocasiones, tuve que aprender las categorizaciones morfológicas y la sintaxis de otra lengua con sus conceptos correspondientes. Y la verdad es que ayudaba bastente a la hora de tener que escribir. Con respecto a aquellas clases de gramática sólo tengo un reproche y es que no tenían una parte práctica. Es decir, era estupendo poder análisis sintácticos pero luego no había un ejercicio de escritura donde aplicar o demostrar esos conocimientos o hacer otro tipo de ejercicios que te llevaran reflexionar sobre el porqué de todo aquello – no había perspectiva constructivista-. Supongo que era eso lo que vaciaba de sentido esas actividades. ¡Ay, el sentido! Siempre en busca de que las cosas tengan sentido. Es curioso, no me paré a pensar como profesora que todas estas cosas ya son significativas para el alumno y que es importante que éste conozca, por ejemplo, el orden correcto de las palabras para que le entiendan cuando habla. Sin embargo, lo “gracioso” es que ha habido clases en las que les he dado explicaciones sobre el orden de las palabras, etc. Tuve que recurrir a este tipo de explicaciones para presentarles los CD y CI. (En este caso eran adultos).
    ¡Uf! A veces los comentarios son más largos que los propios artículos.
    Bueno, Vicenta, voy a seguir tu consejo e intentaré leer más cosas de Anna Camps porque me ha resultado muy interesante.

  3. Hola Maribel,

    Precisamente ayer mismo me planteaba estos interrogantes yo también (somos “like-minded”, como dicen aquí ;-). Ayer le enseñé el uso del subjuntivo a mis alumnos y me las vi y deseé para evitar términos demasiado técnicos. Como son británicos, no están acostumbrados a la terminología con la que a nosotras nos acribillaban en el instituto. También tengo que decir que a mí me cuesta mucho explicar ciertos aspectos de nuestra lengua porque yo no la he estudiado directamente (a través de Filología Hispánica, por ejemplo) aunque sí la conozco bastante bien por llevar un par de años enseñándola ( no hay nada como la experiencia) y por hablar varios idiomas extranjeros.
    Mi opinión personal es que es vital exponer y hacer ejercicios prácticos (rellenar huecos, escoger la buena respuesta, enlazar columna a con columna b etc.). Nuestro deber consiste en hacer especialmente este tipo de clases amenas así como evitar a todo riesgo la jerga demasiado complicada. Creo que es igualmente importante facilitar actividades con las que los alumnos puedan practicar y consolidar lo aprendido a través de “role-plays” por ejemplo.
    Estoy en la uni pero cuando llegue a casa posteo con calma en mi blog a cerca del subjuntivo (¡ayer fue la primera vez que me “enfrenté” a él en más de 10 años!).
    Besos y sigue con tu blog, ¡¡que es SUPER interesante!!

  4. Ay, Rebe, es que es muy complicado no recurrir a la terminología. Con respecto al tipo de ejercicios, pues, lo que está claro es que hay huecos y huecos. No todos son iguales, está claro pero a veces cuesta de comprender la diferencia. Por otro lado, la cuestión es que en este ir y venir reflexivo y las consiguientes pruebas vas ajustándote. Pruebas una cosa y ves cómo funciona, a continuación ves cómo puedes mejorarla o dónde has cometido el fallo o tratas de descubrirlo. En ello ando. Ahí voy construyendo conocimiento gracias a lo que leo, a lo que me comentáis, a lo que veo en clase, etc. En fin, creo que estoy comentando el comentario con otra cosa que tengo en la cabeza y que necesita de un plan.

    ¡Qué bien que te parezca interesante! Aunque, lo más intersante del blog siempre son los COMENTARIOS 😉 .

    ¡Besos! Ánimo con el tuyo también, que es más que interesante.

  5. A mí me ha funcionado proporcionarles muestras de lengua contextualizadas para mostrarles el concepto (por ejemplo el de la transitividad) y a partir de esas muestras decirles como se llama esa parte del enunciado que es imprescindible para completar el significado del verbo. Una vez aislado el fenómeno, y tras haberle puesto su nombre correspondiente; paso a ponerles enunciados (de nuevo contextualizados) para que ellos localicen la parte que nos interesa, le pongan la etiqueta correspondiente y a partir de ahí ya podemos empezar a trabajar los pronombres de Cd, por ejemplo.

  6. Hummm, interesante. Yo para trabajar los pronombres también he recurrido a usar un contexto o una pequeña conversación en la que quede claro a qué parte del enunciado sustituye el pronombre de CD. Previamente les he explicado que es una parte de la oración que viene a completar o explicar la acción del verbo.A lo mejor les escribo: Como y les digo que este verbo necesita explicar qué como para completar el sentido de la oración. El caso es que no sé si lo transmito bien. Esto me recuerda a cuando estudiaba latín que siempre andaba buscando en el diccionario si el verbo era transitivo o no, para, a continuación, buscar el inevitable acusativo. En fin, después de la historia del abuelo cebolleta, aprovecho para preguntarte cómo explicas la transitividad, Vicenta.

  7. Lo de abuelo Cebolleta va mejor conmigo (más que nada por la edad). Lo de la transitividad (es una idea de los cognitivos). A ver si lo sé explicar por escrito: busca una lista de verbos de uso frecuente (que no planteenn dudas de significado para tus alumnos) y escribe algo del tipo:
    – Yo compro, yo como, etc.
    Les haces un dibujo en la pizarra: “yo” (monigote), escribes “compro” y le preguntas si es suficiente con esa información para poder expresar algo. Te dirásn que no (espero!); entonces les dibujas un objeto “manzana”. La idea es que el verbo para completar el significado necesita dos argumentos: uno es la persona que realiza la acción y el otro es el objeto. Así sucede con todos los verbos transitivos. si la idea del diujo les queda clara, después podrás utilizarla para que ellos completen la lista con tors verbos que ya conocen y les pasa algo similar.
    Si eso ha funcionado, después podrás usar la misma idea para explicar los CI, a través de dibujos y flechas creas el concepto en ellos, les será más fácil entenderlo porque tienen dos tipos de estímulos el visual y el lingüístico. Además si entienden el concepto después ellos podrán recuperar esa información para otro tipo de verbos (por ejemplo los reflexivos).

    No sé si te quedará claro, busco a ver si te puedo enviar algo más elaborado.

  8. Ya he encontrado lo que buscaba, pero ahora no encuentro tu dirección de correo. si me escribes un e-mail te envío un artículo en el que se entiende mucho mejor la idea, ¿vale?

  9. Creo que comprendo la idea 🙂 . La verdad a eso de dibujar las cosas con monigotes he recurrido en algunas ocasiones como, por ejemplo, cuando les explico los pronombres personales o los demostrativos. No se me había ocurrido dibujar la transitividad de esa forma, parece que una imagen vale más que mil palabras 🙂 . La próxima vez que me toque trabajar esto en clase lo voy a poner en práctica. Aprovecharé también para releerme la gramática cognitiva que tengo en casa. Vale, te escribo. ¡Muchas gracias!

  10. No conozco mucho sobre la gramática cognitiva pero el uso que he hecho de ella en mis clases me ha demostrado que efectivamente una imagen vale más que mil palabras, siempre y cuando la imagen sea buena. La Gramática Básica del Estudiante de Español (Editorial Difusión) me parece acertadísima en ese, y en otros, aspecto/s y me ha hecho pensar en la posibilidad de crear vídeos que expliquen acciones. Me explico: en el manual Rapido Rápido (Editorial Difusión) hay una actividad de contraste entre indefinido e imperfecto (ay!). La actividad consiste en las peripecias de Manuela para hacer un pastel y los alumnos han de determinar si el verbo que aparece en infinitivo ha de estar en indefinido o imperfecto. En un momento determinado de la actividad se dice: “Manuela (entrar) en el ascensor” Yo he hecho mil dibujos (y eso que dibujo peor que un chimpancé) para explicar qué pasa si utulizamos el indefinido o el imperfecto, pero creo que verlo en una grabación sería más impactante. ¿Qué pensáis?

  11. ¡Vaya! Pues no estaría mal que se pudiera ver así con imágenes en movimiento. Probablemente estaría más claro y el alumno se dará cuenta de porqué un hablante escoge un tiempo u otro para expresar lo que ve o lo que recuerda. En fin, a ver si alguien se anima a hacer algo así 🙂 .

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