Esto va de metáforas.

Aquí ando como siempre tratando de montar un puzzle, tratando de responder las preguntas que continuamente me hago y observando algunos cambios, por pequeños que sean. Por ejemplo, he ido abandonando la metáfora de la adquisición del conocimiento lingüístico como la construcción de una casa y la he ido sustituyendo por otras imágenes. Yo tengo tendencia a asociarlo con la realización de trabajos artesanos, quizá, porque me gustan mucho y porque creo que guardan cierta similitud. Supongo que porque dependiendo de las habilidades de cada uno habrá más avance en un sentido u otro; además de que tienen un componente creativo igual que la lengua.

También me gusta la metáfora del jardín que plantea Woodward (2001) porque un jardín siempre está en proceso de construcción, siempre hay algo que hacer en él, siempre puedes modificar algo. Al fin y al cabo, es un ser vivo como la lengua. En cualquier caso, no sólo ha cambiado esta concepeción con respecto a mis alumnos; si no que también lo ha hecho con respecto a mí. Yo me considero también en un proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que tengo que aprender de otros colegas, de mis alumnos y de mi propia actuación. El hecho de considerar que estoy construyendo una casa implica que este proceso tendrá un final y realmente no es así, puesto que nos encontramos en un proceso de aprendizaje continuo. De modo que la metáfora del jardín proporciona una visión más ajustada de lo que representa este proceso. Si haces una casa y no te gusta, imagínate el trabajo que te va a dar hacer la reforma. Sin embargo, en un jardín las cosas pueden ser mucho más fáciles de modificar.

Una experiencia con un grupo.

Recojo aquí una experiencia que he tenido en las últimas semanas con un grupo de estudiantes. La voy a relatar porque recuerdo que todos no sentíamos bastante mal porque ellos no conseguían entender lo que les explicaba y yo no podía hacerme entender, lo que nos provocó a todos cierto nivel de pérdida de confianza y algo de angustia. La cuestión es que a veces una se empeña en seguir adelante cuando lo que deberías hacer es parar.

Descripción de la situación: Este grupo y yo llevamos estudiando juntos unos nueve meses y tiene un nivel inicial. La cuestión es que hace unas semanas después de un periodo muy intenso de concentración y de aprendizaje de contenidos nuevos, nos estábamos atascando. Yo, por un lado, me sentía cansada y eso estaba influyendo de manera negativa en mi forma de enfocar las clases. Sé que estaba dando más explicaciones de las necesarias y estaba echado mano de segmentos que para este grupo no eran adecuados. Esto les estaba generando una pérdida de confianza y cierta angustia que les llevaba al bloqueo. Por todas estas razones, me paré a pensar y me di cuenta de que lo mejor para ellos y para mí era centrarnos en la práctica de destrezas de una manera más intensiva usando los conocimientos que ya tienen. De este modo, no tenían que asimilar conocimientos nuevos pero sí poner en práctica los que ya tienen. Así podíamos afianzar las cosas que ya sabemos y adquirir la confianza que estábamos perdiendo en nosotros mismos. En este grupo, he podido comprobar como la confianza es un factor clave para que ellos se sientan cómodos en la clase.

Además de todo esto, he creído que era una buena oportunidad para hacerlos reflexionar sobre las capacidades que han adquirido durante este periodo de estudio. Me he dado cuenta de lo importante que es saber el punto en el que te encuentras para que no te exijas más de lo que puedes hacer. A veces, queremos hacer cosas en el idioma que estudiamos que no están al alcance de nuestros conocimientos y al fracasar en el intento nos desanimamos. La cuestión es que viendo que andábamos un poco desanimadillos, me fui al MCER en busca de los descriptores de niveles y les escribí una lista con las capacidades que tienen como alumnos de A1. La llevé a clase con el objeto de discutirla y para que me dijeran que pensaban ellos. Fue una experiencia muy buena y creo que les ha ayudado a ser más conscientes de sus habilidades en función del nivel que tienen. Asimismo, hice una pequeña selección de afirmaciones que describen el proceso de enseñanza-aprendizaje –Reflexionamos…-, así como una serie de consejos para mejorarlo. Por supuesto, son consejos y cosas sobre las que es bueno pensar para poder avanzar y no desanimarse.

Aquí dejo parte de un correo electrónico que les escribí: .Mis capacidades

Ambos ejercicios estuvieron bien porque cumplieron una doble función: practicar la lengua y reflexionar sobre nuestro aprendizaje.

PD: los consejos que escribí en Reflexionamos son una selección sacada de una serie de consejos escritos por Carol J. Orwig.

Más bibliografía…

Hará cosa de un mes andaba yo leyendo el libro de Jane Arnold -pendiente de repaso está como otras muchas cosas- y como me interesaron especialmente una serie de artículos me puse a buscar en el gran google algo de información sobre esos autores. Así, buscando, buscando me encontré con algunos libros cuya lectura me está resultando muy interesante. Aquí dejo la dirección:

Lenguage Learning Bookshelf de la SIL

Ando leyendo a Stevick y a Thomson, éste último escribe consejos para aquellas personas que quieren aprender un idioma y explica técnicas para aprender que son de lo más interesantes. Yo, como siempre, buscando aquí y allí. Sigo…

Volviendo a la vida reflexiva.

Después de unas dos semanas sin escribir y de haber dado un descanso a mi cabeza, he decidido volver a la carga. Vuelvo al mundo reflexivo, si es que alguna vez me marché. Eso sí, la incorporación será paulatina para no abrumarme demasiado y para ir cogiendo fondo otra vez. Creo que empezaré repasando los planes de clase que he ido recogiendo a lo largo del mes de julio y lo que va de agosto. Esta vez los planes y los informes de clase que he ido almacenando tenían como objetivo averiguar cuál era el ritmo de la clase, la estructura de la misma y otras muchas cosas. Me está siendo muy útil programar las clases de una hora repartiendo en la hora en bloques de veinte minutos, me ayuda a ver con más claridad cuál va a ser el desarrollo de la clase. Por supuesto, hay días en que consigo cumplir mis propósitos y días en los que no. Asimismo esta forma de planificación me está haciendo ver que he de considerar dos cuestiones, al menos, cuando respondo a la pregunta: ¿Se han cumplido los objetivos?; una, que puedo evaluar la consecución de los objetivos de forma global en relación a si los alumnos han comprendido o no la explicación gramatical, si hemos trabajado las destrezas, si los ejercicios de vocabulario son útiles o no, etc; dos, puedo evaluar la consecución de los objetivos en función de si hemos realizado o no todas las actividades que había planificado para la clase. Hasta ahora me había estado fijando en esto último y no me había parado tanto a pensar en lo segundo. Plantear la programación de esta forma visual también me ha ayudado a ver más claramente o delimitar mejor qué partes de la clase son más productivas y cuáles no. He estado teniendo muchos problemas para contestar a esta pregunta porque recordaba la clase globalmente. Es decir, si cerraba los ojos e imaginaba la clase podía evocar una sensación global y podía decir: ha ido bien, muy bien, mal, regular; pero no podía explicar en qué momento había ido mejor o peor y, por tanto, tampoco por qué. Gracias a esta nueva forma de programación, estoy adquiriendo una mejor percepción de lo que ocurre en clase porque el plan está mucho mejor estructurado en mi cabeza. De ahí que pueda señalar con mayor exactitud qué ejercicios o partes de las clases han funcionado mejor y puedo aventurar un por qué.

Por supuesto, gracias a este tipo de programación visual del tiempo, tengo más conciencia del tiempo que puede llevar cada ejercicio en función del grupo con el que trabajo. Asimismo, me he dado cuenta de que tengo problemas para concretar los últimos veinte minutos de clase. No es que queden vacíos, pero son los que más problemas me plantean. Quizá, sea porque cuando planifico las clases concentro todas las actividades en los primeros cuarenta minutos y no les concedo el tiempo que realmente necesitan mis alumnos para realizarlas. De hecho, repasando todos los informes de clase que he recopilado viene a ser ese el problema.

Ahora que lo pienso, me pregunto si el hecho de que no lleve reloj y no lo mire en clase para nada puede influir en mi percepción de la clase. Lo cierto es que hago un cálculo mental del tiempo que puede haber transcurrido. ¡Vaya! Tengo que pensarlo. Lo cierto es que cuando estoy en clase no suelo mirar ningún reloj y muchas veces son mis alumnos los que me dicen que es la hora. Supongo que la razón para esto está en mi idea de que andar mirando el reloj todo el tiempo puede transmitir una sensación de tener el tiempo marcado, pesado y medido; sin posibilidad de interrupción. Además, desde el punto de vista personal, el hecho de andar mirando el reloj me distrae de lo que estoy haciendo. No es que pierda el hilo, pero de algún modo me impone la sensación de no poder dejar espacio a otras cosas que no estén planificadas. Cuanto más lo pienso, más sensación tengo de que el problema para planificar los últimos veinte minutos de clase viene de ahí. ¿Si llevara reloj podría planificar mejor los últimos quince minutos de clase? ¿Dejaría de alargarme en los cierres? Tendré que pensarlo…

Por cierto, aquí dejo una plantilla-planificacion_secuenciacion.doc para una clase de una hora. La he elaborado teniendo en cuenta las indicaciones de Woodward (2001 y a Richards y Lockhart (1998).

PD: La foto es de flickrCC

A descansar toca.

Bueno, ya estamos en agosto y toca descansar para recargar pilas. Así, a la vuelta tendré la cabeza más despejada y podré continuar con mis reflexiones sobre las clases, el aprendizaje y la enseñanza. ¡Felices vacaciones!

P.D. Esta maravillosa foto está sacada de FlickrCC.