¿Todas las preguntas son iguales?

Para reflexionar, resolver problemas, enseñar y/o para vivir en general una de las actividades que más realizo es la de preguntar. Paso mucho tiempo elaborando preguntas en clase, en esto no soy diferente al resto de profesores, y fomentando que mis alumnos también las hagan.

Por lo que respecta al proceso reflexivo, la formulación de preguntas forma la base y el punto de partida para llegar a encontrar soluciones o nuevas propuestas de actuación para los problemas que se nos plantean en clase. El inconveniente en muchos casos es que puedes llegar a hacerte trampas porque te preguntas de tal modo que sólo puede existir la respuesta que tú quieres dar en ese momento. Por esta razón, ahora me cuestiono qué tipo de preguntas me hago, si los presupuestos sobre los que parto son adecuados o no y, sobre todo, me he dado cuenta de que durante mucho tiempo la formulación de preguntas estaba encaminada a encontrar una sola y única respuesta.

Así, he llegado a estos documentos donde explican todos los tipos existentes de preguntas en función de los objetivos que perseguimos y las pautas a seguir para desarrollar el pensamiento crítico.

• Paul, Richard y Elder, Linda; ¿Por qué una mini-guía para el pensamiento crítico? Fundación para el pensamiento crítico.

• Paul, Richard y Elder, Linda; El arte de formular preguntas esenciales, Fundación para el pensamiento crítico.
• Saiz, C. (2002); Aprender o enseñar a pensar, Escritos de Psicología, 6, 53-72.

Así las cosas, sólo me queda mejorar mi forma de pensar…

Parece que…

Últimamente lo mío es dar clases a chicos ingleses que estudian en infantil, primaria y secundaria. Esto ha supuesto y supone un cambio bastante importante para mí en cuanto al planteamiento de las clases. En estos casos mi trabajo «se limita» a explicarles a mis alumnos de todo tipo. La cuestión aquí no es enseñarles la lengua a nivel comunicativo, si no que hay que centrarse en los contenidos de las diferentes materias que tienen en el colegio o el instituto. Así que, ahí me encuentro ayudando con el vocabulario de geografía, explicando conocimiento del medio o, incluso, un poco de matemáticas. Esto me hace pensar que, quizá, los profesores de todas las materias -sea la que sea- deberían ayudar a los niños en este proceso. Es decir, que la responsabilidad de que aprendan lengua no recaiga única y exclusivamente en el profesor de lengua, por ejemplo.  Dejando a un lado esta divagación, que no deja de ser una opinión bastante personal, voy a retomar el hilo de lo que quería plantearme. Este tipo de clases de repaso implican que estoy a expensas de lo que los niños necesiten repasar ese día -la gramática de la lengua castellana, el tema de los ríos o los ejercicios de matemáticas, por poner un ejemplo-. Por esta razón, es una situación extraña en la que suelo correr el riesgo de que, por alguna razón, los niños no tengan deberes y/o no tengan nada que estudiar. Esto último no suele pasar a menudo pero cuando pasa me crea algo de desazón porque no sé muy bien qué tipo de actividad realizar con los niños. ¿Me pongo a explicarles cualquier otra cosa? ¿Repasamos lo ya visto? ¿Les propongo otro tipo de actividades para trabajar las distintas destrezas? En los últimos tiempos me estoy decantando por esto último; aunque me parece que he de mejorar el tipo de actividades que les llevo.

¡Ah! Notas:

• Tengo que buscar algo relacionado con la dislexia y el trastorno de hiperactividad porque voy a tener una alumna con estas características.
• Debería darle una vuelta al blog.

 

Al hilo de las programaciones de clase.

A raíz del final de mi post anterior he podido aclarar varias cosas sobre mi proceso de programación. Las observaciones que me ha hecho Vicenta al respecto me han llevado a observar qué hago durante el acto de la programación para averiguar cuál era el problema. Al final creo que he conseguido verlo con claridad. La cuestión es que en el último post dije que a la hora de programar me centraba en dos ejes: la gramática y los centros de interés; pero he descubierto que no es así.

¿Cómo lo he averiguado? Cogí mi boli, un par de folios y me propuse apuntar paso por paso cómo realizo la programación para averiguar qué pasos sigo y saber si estaba ahí la solución al enigma. A medida que iba rellenando la programación me iba dando cuenta de la forma en que actuaba e iba apuntando los problemas que encontraba. Así, siguiendo este camino me di cuenta de que cuando hago la ficha con los datos del grupo no escribo, por ejemplo, tema: actividades cotidianas; aunque sea la idea principal de la que parto. Además, de repente me di cuenta que en el apartado que tengo para objetivos mezclaba éstos con los contenidos -ya no me pasará más-. Por esta razón, cuando reviso las programaciones parece que programo teniendo en cuenta un aspecto u otro, cuando en realidad no es así. Es decir, trabajo un tema como hilo argumental de las clases y luego voy trabajando los contenidos gramaticales, culturales, léxicos, etc., que le asocio a través de las destrezas, las actividades que propongo, los deberes que les pongo,… Hasta ahora veía el resultado de las programaciones como producto y su aplicación en el aula; sin embargo, no me había fijado en que a las fichas les faltaban apartados que me permitieran seguir el hilo argumental de las clases pasado el tiempo. Esto tiene relación con el hecho de que cuando programo estoy totalmente inmersa en la situación de la clase en el momento concreto en el que esbozo el armazón, pero no he tenido la previsión de pensar en el futuro.

Poniendo orden en el caos.

Estoy aprovechando estos días para poner un poco de orden en el caos. De vez en cuando, hago un repaso para ver si puedo afinar más con las etiquetas del blog para que la información quede todavía mejor clasificada. Me parece que tengo que añadir una etiqueta para los alumnos y otra para los materiales. También voy haciendo resumen y recopilación por escrito de las cosas que he ido aprendiendo sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y el posible impacto que ha tenido en mis clases en función de lo que he ido escribiendo y registrando en las programaciones. Mi intención es recopilar las cosas que he aprendido y he aplicado en clase a través de ejemplos. También estoy volviendo sobre mis pasos para ver qué he hecho en clase con cada uno de los grupos que tengo y haciendo unas fichas donde explique el itinerario que he seguido hasta la fecha con cada uno de ellos. Hago esto porque no me ciño a un manual concreto -esto tiene sus incovenientes- y necesito tener muy presente qué he hecho con cada uno de los grupos o personas a los que he dado clase. La finalidad es no repetirme, también me apunto los materiales por la misma razón y, por supuesto, para tener en cuenta qué nos queda por delante. De todos modos, aunque no siga un manual concreto como material base para trabajar en clase, sí sigo los contenidos que marcan para trabajar con una guía para no volverme más loca de lo que estoy. Por otro lado, dado que estamos casi finalizando el año y que para mí se cierra el «curso», por así decirlo, me parece un buen momento para fijarme en las cosas que he hecho y lo que me propongo poner en práctica en las próximas clases tanto a nivel reflexivo como de actuación en clase. Así que, por todo esto ando pasando y repasando los informes y programaciones de clases que tengo para cada uno de los grupos y alumnos que tengo. Me he dado cuenta de que tengo muchas ideas garabateadas, muchos planes de clase escritos a mano -el viejo método amanuense me sigue acompañando porque para algunas cosas me funciona mejor- y tengo que poner más orden todavía. Como siempre, en todo esta reordenación seguro que encuentro ideas que se habían quedado en el cuarto del «olvido». Por lo pronto, viendo las programaciones me he dado cuenta de que has dos cuestiones a partir de las cuales programo: Aspectos gramáticales o centros de interés (temas de vocabulario). Hace unos meses me había estado centrando en averiguar cómo programaba una sesión y he descubierto algunas cosas ahora que también lo veo con la perspectiva de la programación seguida a través de los meses.

Volviendo a la vida reflexiva.

Después de unas dos semanas sin escribir y de haber dado un descanso a mi cabeza, he decidido volver a la carga. Vuelvo al mundo reflexivo, si es que alguna vez me marché. Eso sí, la incorporación será paulatina para no abrumarme demasiado y para ir cogiendo fondo otra vez. Creo que empezaré repasando los planes de clase que he ido recogiendo a lo largo del mes de julio y lo que va de agosto. Esta vez los planes y los informes de clase que he ido almacenando tenían como objetivo averiguar cuál era el ritmo de la clase, la estructura de la misma y otras muchas cosas. Me está siendo muy útil programar las clases de una hora repartiendo en la hora en bloques de veinte minutos, me ayuda a ver con más claridad cuál va a ser el desarrollo de la clase. Por supuesto, hay días en que consigo cumplir mis propósitos y días en los que no. Asimismo esta forma de planificación me está haciendo ver que he de considerar dos cuestiones, al menos, cuando respondo a la pregunta: ¿Se han cumplido los objetivos?; una, que puedo evaluar la consecución de los objetivos de forma global en relación a si los alumnos han comprendido o no la explicación gramatical, si hemos trabajado las destrezas, si los ejercicios de vocabulario son útiles o no, etc; dos, puedo evaluar la consecución de los objetivos en función de si hemos realizado o no todas las actividades que había planificado para la clase. Hasta ahora me había estado fijando en esto último y no me había parado tanto a pensar en lo segundo. Plantear la programación de esta forma visual también me ha ayudado a ver más claramente o delimitar mejor qué partes de la clase son más productivas y cuáles no. He estado teniendo muchos problemas para contestar a esta pregunta porque recordaba la clase globalmente. Es decir, si cerraba los ojos e imaginaba la clase podía evocar una sensación global y podía decir: ha ido bien, muy bien, mal, regular; pero no podía explicar en qué momento había ido mejor o peor y, por tanto, tampoco por qué. Gracias a esta nueva forma de programación, estoy adquiriendo una mejor percepción de lo que ocurre en clase porque el plan está mucho mejor estructurado en mi cabeza. De ahí que pueda señalar con mayor exactitud qué ejercicios o partes de las clases han funcionado mejor y puedo aventurar un por qué.

Por supuesto, gracias a este tipo de programación visual del tiempo, tengo más conciencia del tiempo que puede llevar cada ejercicio en función del grupo con el que trabajo. Asimismo, me he dado cuenta de que tengo problemas para concretar los últimos veinte minutos de clase. No es que queden vacíos, pero son los que más problemas me plantean. Quizá, sea porque cuando planifico las clases concentro todas las actividades en los primeros cuarenta minutos y no les concedo el tiempo que realmente necesitan mis alumnos para realizarlas. De hecho, repasando todos los informes de clase que he recopilado viene a ser ese el problema.

Ahora que lo pienso, me pregunto si el hecho de que no lleve reloj y no lo mire en clase para nada puede influir en mi percepción de la clase. Lo cierto es que hago un cálculo mental del tiempo que puede haber transcurrido. ¡Vaya! Tengo que pensarlo. Lo cierto es que cuando estoy en clase no suelo mirar ningún reloj y muchas veces son mis alumnos los que me dicen que es la hora. Supongo que la razón para esto está en mi idea de que andar mirando el reloj todo el tiempo puede transmitir una sensación de tener el tiempo marcado, pesado y medido; sin posibilidad de interrupción. Además, desde el punto de vista personal, el hecho de andar mirando el reloj me distrae de lo que estoy haciendo. No es que pierda el hilo, pero de algún modo me impone la sensación de no poder dejar espacio a otras cosas que no estén planificadas. Cuanto más lo pienso, más sensación tengo de que el problema para planificar los últimos veinte minutos de clase viene de ahí. ¿Si llevara reloj podría planificar mejor los últimos quince minutos de clase? ¿Dejaría de alargarme en los cierres? Tendré que pensarlo…

Por cierto, aquí dejo una plantilla-planificacion_secuenciacion.doc para una clase de una hora. La he elaborado teniendo en cuenta las indicaciones de Woodward (2001 y a Richards y Lockhart (1998).

PD: La foto es de flickrCC