Archive for enero, 2008

01/29/2008

¡Por fin!

por Maribel González Martínez

Después de darle diversas vueltas al formato del blog y de pensar cómo ordenar el caos y mejorar la administración de mi espacio de trabajo, creo que he dado con la clave. Así que puedo decir: ¡Eureka! Creo que ahora mi espacio de reflexión va a ganar en claridad y orden porque gracias a mi compañera Rosana Larraz me he dado cuenta de las posibilidades que tiene esta herramienta. Bueno, ahora sólo queda seguir experimentando y ordenando cosas. ¡Qué importante es ir ganando en claridad!

crédito: http://www.flickr.com/photos/17731548@N00/981372736
01/28/2008

Sobre constructivismo y portafolio.

por Maribel González Martínez

Parece que el constructivismo vino para quedarse. Últimamente en todos los artículos o libros cuya lectura estoy iniciando se habla de él y cómo afecta al proceso de enseñanza-aprendizaje. Está claro que supone una visión totalmente diferente de los papeles que adoptamos como estudiantes o profesores y que afecta, no sólo al desarrollo de la clase, si no a las reflexiones docentes. Yo solía y suelo realizar muchas hipótesis sobre lo que pasaba y pasa en clase; así como de las explicaciones que doy o de las preguntas que hacían o hacen mis alumnos. Cuando dije que esta herramienta me estaba ayudando a pasar de las meras reflexiones o conclusiones a otro nivel de reflexión más profunda no me equivocaba mucho.

Antes solía hacer reflexiones o exponer problemas que tenía con el objeto de que alguien me echara un cable y me diera una receta mágica que acabase de un plumazo con todo problema. Sin embargo, con el tiempo y a medida que voy leyendo más y más sobre todo esto, me doy cuenta de que los “problemas” que tengo en el aula son míos, que mis creencias me hacen dar la clase de determinada forma y que hay muchos condicionantes que son intrínsecos a mí. Por tanto, no puedo esperar que nadie me dé una fórmula magistral para mis clases porque no existe -creo-; sino que en base a los comentarios, intercambios e investigaciones que yo pueda hacer en mis clases iré encontrando las posibles soluciones para la mejora de mi clase y de mi práctica docente -al menos eso espero-. Es decir, cada uno tenemos una vía y a mí me toca explorar y trabajar sobre la mía. Por tanto, todo esto significa que yo construyo mis conocimientos y mi forma de enfocar las clases o de actuar en ellas en base a todo este trabajo que voy haciendo, en base a las idas y venidas, en base a los comentarios que intercambiamos, en base a las lecturas, en base a las dinámicas que establezco con mis alumnos, en base a pruebas y experiementos, etc.

Comento esto porque inconscientemente me da la sensación desde que empecé he creído que había una sola manera de hacer las cosas bien, que había un modelo universal de enseñanza que daba magníficos resultados y, por tanto, creía que tenía que tender hacia él. Sin embargo, ahora mi visión de la cuestión ha cambiado algo, ahora como siempre toca ver si es así de verdad o no.

Toda esta reflexión ha salido de la lectura de Olga Esteve, La observación en el aula como base para la mejora de la práctica docente en La observación como instrumento para la mejora de la enseñanza-aprendizaje de lenguas; David Lasagabaster y Juan Manuel Sierra (Eds), Cuadernos de Educación, Horsori, Barcelona, 2004 (pp 79-114)

Imágen:www.flickr.com/photos/24017231@N07/2981625451

01/24/2008

A vueltas con la gramática.

por Maribel González Martínez

Sí, la gramática es un tema de preocupación en mi vida docente. Me preocupa cómo la enseño, qué tipo de ejercicios hago para que mis alumnos practiquen, cómo la reciben ellos y otros tantos millones de cosas más. Durante el año pasado adquirí nuevas visiones de la gramática, no se trataba sólo de un conjunto de reglas que había que darle a los alumnos para que ellos pudiesen practicar a partir de ejercicios de rellenar huecos, por ejemplo, y empecé a concebir que mis alumnos no sólo aprendían gramática durante las sesiones en que dedicaba a la misma; si no que a través del trabajo con destrezas también estaban aprendiendo gramática. Tanto es así, que sin darme cuenta he ido abandonando las clases puramente gramaticales: llegar a clase, exponer la explicación y hacer ejercicios para practicar lo visto. (Esto lo he contrastado con el tipo de actividades que realizo con mis alumnos a través de las programaciones que tengo). Sin embargo, en estos últimos tiempos me he dado cuenta de que este tipo de clases son importantes, interesantes o necesarias para los alumnos en niveles iniciales. Necesitamos algo a lo que agarrarnos. Así que sirva esto de toque de atención para volver a la clase de gramática.

Por otro lado, al enseñar la gramática de EL1 a una niña que la tiene como L2 me está haciendo replantearme algunas cosas con respecto a la gramática en clase y a otras muchas cosas. El tener que enseñarle la gramática del español me ha llevado a preguntarme por qué estudiamos la gramática de este modo los nativos -parece más obvio que en LE o L2 tengamos que estudiarla- pero qué pasa con la L1. ¿Por qué los nativos que tenemos los conocimientos implícitos necesitamos explicitarlos? ¿qué objetivo tiene esto? Porque en el caso de la LE, los profesores hacemos el recorrido inverso, es decir, explicitamos la gramática para que el alumno la aprenda y con el tiempo sea capaz de utilizarla de forma implícita. El caso es que gracias a un trabajo de Marta Milian y Anna Camps sobre el razonamiento metalingüístico en el marco de secuencias didácticas de gramática (SDG) -publicado en Diálogo e Investigación en el aula, Graó- he podido aclarar algunas cosas que no veía porque sólo tenía un punto de vista. En este trabajo las autoras comentan que el desarrollo de la conciencia metalingüística es importante para conocer el funcionamiento de la lengua y, además, “supone una prueba de conocimiento y dominio de determinados aspectos lingüíticos o discursivos“, otra cuestión es cómo se se realiza. Lo cierto es que a los nativos los conocimientos gramaticales explícitos nos ayudan a mejorar nuestra expresión escrita y oral, a saber qué registro es más adecuado utilizar en cada momemento, es útil a la hora de aprender un segundo idioma, etc.

Otra cosa de la que me ha hecho darme cuenta es que una de las motivaciones principales para aprender español de mis alumnos es el propio español. Es decir, el aprendizaje en sí ya es una motivación. Esto es importante porque me estaba obsesionando mucho con el hecho de que el aprendizaje fuese significativo y me estaba olvidadndo de que el aprender español ya tiene su importancia para ellos de por sí.

Ahora, sólo queda observar la clase y tomar notas.

PS: El trabajo y la reflexión sobre la enseñanza de la gramática para niños que se encuentran estudiando español como segunda lengua en el contexto escolar me llevó a escribir las siguientes reflexiones:

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01/22/2008

¿Cómo sé qué verbo es irregular o no?

por Maribel González Martínez

Esta es la pregunta que me hizo ayer mi alumna de 6º ante el repaso que teníamos que hacer para un examen de lengua que tenía hoy. Estas preguntas siempre me hacen pensar mucho -no tengo la solución- y me llevan a las inevitables comparaciones entre cómo se enseña la L1 y la L2 o LE o, mejor dicho, cómo aprende un niño de LM diferente al español los contenidos de la asignatura de L1. ¿Cómo se le puede ayudar?. Esto me ha llevado a la conclusión de que el problema no está en los conceptos o la gramática, si no en que el niño no tiene el conocimiento lingüístico apropiado o suficiente para resolver los ejercicios porque los libros de L1 están diseñados para niños nativos que tienen las competencias lingüísticas, más o menos desarrolladas, para poder comunicarse y resolver los ejercicios apelando a sus conocimientos innatos. Es decir, sus estructuras lingüísticas y ciertas competencias ya están desarrolladas implícitamente y lo que se hace durante el periodo de formación es explicitarlas. Por tanto, es complicado que alguien que no ha recibido una instrucción previa del funcionamiento del sistema verbal español y al que no se le dice qué verbos son irregulares y cuáles no pueda resolver un ejercicio como éste:

Verbo regular, 1ª conjugación, 3ª persona del singular. (Aunque, en este caso, por suerte, no te marcan el tiempo y el modo verbal a conjugar porque, en ese caso, ya sería el colmo de la dificultad). De hecho, el truco esté probablemente en usar un verbo modelo para solucionar este tipo de casos. Ya que aquí lo que importa es si el niño conoce esta forma verbal.

Verbo irregular, 2ª conjugación, 1ª persona del plural. (Aquí la cosa se complica porque ya tienes que saber que el verbo tal o cual verbo es irregular, en cualquier caso, creo que la solución vendría a ser la misma que en el caso anterior. Usar un modelo verbal).

Posible truco: recurrir al sustantivo para ver si el verbo tendrá alguna irregularidad. Sé que no funciona en todos los casos, pero, al menos, es una pista: volar/ el vuelo; contar/La cuenta; saltar/El salto; Comer/La comida; soñar/el sueño; comenzar/ el comienzo;…

Por tanto, una vez que le explicas al niño cuáles el misterio de la conjugación y le dices que tal o cuál verbo es irregular y dónde está la irregularidad ya no tiene problema para resolver el ejercicio. Recuerdo que cuando empecé a dar clases redescubrí cuáles eran los verbos irregulares y cuáles eran lo regulares. Tuve que hacer un proceso de redescubrimiento y de reflexión sobre mi lengua materna; no sólo a nivel formal, también a nivel de uso. Y no sólo eso, además tuve que aprender qué irregularidades tenían cada uno de ellos para poder trabajar sistemáticamente los verbos con mis alumnos. (Además de todo esto, me doy cuenta de lo difícil que puede ser para un nativo que le pongan un ejercicio así porque muchas veces no es tan fácil andar rebuscando en tu amplio lexicon tal o cual palabra con unas características concretas). También recuerdo que me esforzaba mucho para que los alumnos aprendieran qué verbos eran irregulares y cuáles no. Hace un tiempo abandoné esa senda con los alumnos adultos porque estaba poniendo muchas energías en algo que no era operativo para ellos; sin embargo en el caso de los niños no es así porque sí necesitan de ese conocimiento para resolver, al menos, las tareas de la clase de lengua.

Además de todo esto, quería comentar que me fascina como los niños que aprenden una L2 en entorno de inmersión hacen todo tipo de hipótesis y comparaciones entre su lengua LM y la L2. Asimismo desarrollan una serie de estrategias de medación fantásticas. Por ejemplo: mi alumna me comentó ayer que tiene problemas con los dictados en inglés porque hay muchas letras que no se pronuncian, cosa que en español no ocurre. De hecho, yo he observado un fenómeno curioso de interlengua a ese nivel y es que muchas veces escriben las palabras en inglés tal y como suenan. Otro comentario: Sé que no se puede traducir una oración palabra por palabra porque no tiene sentido. Es estupendo que haya llegado a esas conclusiones ella sola 🙂 .

Crédito de la foto: http://www.flickr.com/photos/48391269@N00/2075001474

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01/20/2008

Diario para el aprendiz de escritor.

por Maribel González Martínez

Éste es el título de un libro que compré el sábado por la tarde en una librería. Lo compré pensando en mis alumnos – si es que voy pensando en las clases y en mis alumnos siempre, no lo puedo evitar -. La autora es Susie Morgenstern. Lo adquirí tras hojearlo un poquillo, me pareció que me iba a proporcionar una serie de ideas estupendas para trabajar la escritura en clase o para ponerles algún deber que otro a mis sufridos alumnos.  Este libro tiene forma de diario y, por tanto, consta de 365 páginas -una para cada día del año- donde se propone una actividad de escritura diferente, pero no sólo esto; además está ilustrado de una forma muy divertida y atractiva.  Hay actividades de todo tipo, desde confeccionar listas con una serie de características pasando por copiar letras de canciones hasta escribir sobre experiencias vitales. Por esta razón, dependiendo de los niveles de los alumnos podré proponerles unas actividades u otras también dependiendo del tema o de lo que estemos viendo en clase.