Archive for septiembre, 2008

09/29/2008

Clases individuales.

por Maribel González Martínez

Recuerdo cuando hace un par de años cambié mis clases de ELE a grupos reducidos (máximo 6 personas) por clases a grandes grupos (25 personas) y sentí un poco de vértigo. Inmediatamente me asaltaron dudas: ¿Cómo gestionar un grupo tan grande? ¿Cómo conseguir que todo el mundo esté a gusto en clase? ¿Qué dinámicas utilizar? … Éstas y otras preguntas me rondaban siempre la cabeza.

Ni qué decir tiene que el cambio supuso un proceso de aprendizaje relacionado con la gestión de la clase. ¿Por qué esta diferencia? Porque en los grupos muy reducidos solía trabajar todo el grupo o en parejas, no había más opciones. Sin embargo, en los macrogrupos la dinámica cambia porque las posibilidades de agrupación eran mayores. En cualquier caso, por el camino no sólo aprendí a organizar la clase de otra forma e intenté probar cosas diferentes; si no que también ensayé nuevas maneras de presentar la gramática, el vocabulario, etc.

La cuestión es que hace ya un tiempo que mis clases ya no están formadas por grupos, ya que el número de alumnos es de uno o dos como máximo. Esto, evidentemente, exige un replanteamiento del esquema mental relacionado con el funcionamiento de clase: cantidad de tiempo a dedicar (no son lo mismo 10 minutos en una clase individual que en un grupo), el tipo de actividades, mi papel (no es el mismo). Por ejemplo, en las clases con una sola persona tengo que convertirme en la compañera para poder resolver algunos de los ejercicios que planeo: vacío de información, por ejemplo.

Estas clases suelen ser muy intensas y muchas veces cuando termino tengo la sensación de que he preguntado demasiado o que, de una forma u otra, termino llevando todo el peso o que no ha funcionado. A veces, me sorprendo cambiando el plan de clase en el último momento atendiendo a una sensación de última hora. Sospecho que el problema está en el planteamiento, no es fácil convertir al alumno en fuente directa de información como propone Woodward porque no todo el mundo está dispuesto a ello. (¿Estoy yo dispuesta a convertirme en fuente de información?).

Tengo que aplicarme y coger notas sobre mis sensaciones en estas clases.

PS: Este tipo de lecciones son distintas a las individuales que imparto para alumnos de L2 porque, claro está, éstos necesitan apoyo académico, ya que a nivel comunicativo ya están funcionando.

PS: Hará cosa de un año ya dediqué un post a las clases con un solo alumno y lo había olvidado. En él recojo las características de las clases y el perfil de los alumnos; aunque siguen apareciendo las mismas cuestiones.

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09/24/2008

Sin imaginación…

por Maribel González Martínez

Recojo hoy un comentario hecho ayer por unos chicos a los que les doy clase y que me llamó la atención. Uno de estos chavales me dijo:

A*: Seño, la profesora de lengua nos ha pedido que escribiéramos una historia inventada en medio folio.

Yo: ¡Madre mía! ¡Cuánto trabajo! ¿¡eh!? Seguro que era un trabajo imposible de hacer (espero que se note la ironía de mis palabras).

A: Sí, seño. Yo no tengo imaginación…

A veces me pregunto si es verdad que no tienen imaginación, cosa que dudo bastante, o que no la estimulan bastante, o si simplemente no les gustan este tipo de ejercicios porque no saben cómo enfrentarse a ellos o que no se sienten motivados para realizarlos . En fin, si atendemos a la definición de la RAE me parece que la cosa se aclara un poco más:

IMAGINACIÓN:

  1. Facultad del alma que representa las imágenes de las cosas reales o ideales.
  2. Aprensión falsa o juicio de algo que no hay en realidad o no tiene fundamenteo.
  3. Imágen formada por la fantasía.
  4. Facilidad para formar nuevas ideas, nuevos proyectos, etc.

¿Es que para jugar a la PS3 no hace falta imaginación? Muchos juegos tienen argumentos que hay que seguir e imaginar los mundos que te proponen, ¿eso no es imaginación?

Este post viene a ser una muestra de lo que piensan mis alumnos sobre la expresión escrita y más si se trata de un ejercicio en el que es necesario recurrir a la invención. Esto me hace recordar el otro día un ejercicio que hice con otra alumna. Éste consistía en escribir en unos 16 papelitos (la cantidad puede variar) cuatro tipos de palabras (adverbios, verbos, adjetivos y sustantivos), después trabajamos las posibles conexiones entre los verbos que escribrimos y los sustantivos; a continuación sustantivos con adjetivos y finalmente terminamos construyendo oraciones donde aparecían gatos azules que cantaban en la ducha por la mañana. La idea era que la alumna aprendiera a poner en marcha estrategias para inventar una historia, aunque fuese muy corta.

* A de Alumno.

Aclaración: La conversación fue con un nativo hispano y no con uno de mis alumnos de LE. Aunque el común denominador para todos es la dificultad de enfrentarse al folio en blanco y tener que escribir algo en él.

PD: En el proceso de revisión del portafolio y el trabajo de conexión de ideas que me he propuesto, creo que es muy importante conectar este texto con Un problema: La expresión escrita. ¿Por qué? Porque en ese escrito esbozaba cuál había sido mi relación con esta destreza como alumna durante mis años escolores. Cosa que puede ayudar a comprender lo que ocurre con mis alumnos, en caso de que se estén repitiendo los mismos mecanismos con ellos.

Si tenemos en cuenta que los tiempos han cambiado y que muchos de nosotros, sobre todo los niños y los jóvenes- interactuamos mucho con la web, así como estamos más que habituados a los medios de comunicación, quizá podría probar en alguna clase a trabajar con las narraciones digitales.

Crédito: www.flickr.com/photos/7574080@N08/2757917140

09/22/2008

Una nueva costumbre…

por Maribel González Martínez

Podría decir que es una nueva costumbre por la forma en que la llevo a cabo, pero no por su novedad. Siempre que estudio una materia para repasarla o realizo cualquier trabajo reflexivo, no sólo utilizo la escritura, también utilizo el diálogo interno o la “exposición imaginaria” para despejar dudas.

No siempre es fácil ponerse a escribir porque la idea que te ronda por la cabeza todavía no tiene forma. De modo que, no encuentras la vía correcta para expresarla; otras veces, esa idea termina por esfumarse porque no la cogista a tiempo y en otras ocasiones, te das cuenta de que esa idea que te andaba preocupando en realidad ya estaba solucionada. En cualquier caso, la escritura suele necesitar de tiempo y de ideas más o menos claras, cosa que a veces no es posible. De ahí la idea de recurrir a la grabación de cavilaciones.

En mi caso, el oírme desarrollando temas en voz alta o entablar diálogos internos me ayuda a reforzar conocimientos o descubrir ideas que, a veces, pasan desapercibidas. Así que de vez en cuando grabo en el mp4 mis pensamientos en voz alta para escucharlos más tarde. La idea es dejarlos reposar durante un tiempo para poder recuperarlos más adelante. Es otra manera más de continuar con esta reflexión en la que siempre ando metida.

En definitiva, es otra herramienta más que estoy empezando a utilizar. No es nueva porque supone hacer lo mismo de siempre, pero utilizando otros medios.

09/15/2008

Arqueología didáctica

por Maribel González Martínez

Pues, sí, ando ejerciendo de arqueóloga didáctica de mi propio trabajo. Siempre me atrajo la arqueología porque me fascinan las cosas antiguas y las historias por descubrir. No se trata de adivinar lo que está por venir; si no de echar la vista atrás para desvelar lo que aconteció y por qué sucedió así. Esta es la idea que me ha llevado al campo de excavación en el que me encuentro y del que espero sacar una información jugosa.

Esta idea de la arqueología la he sacado de Woodward, quien nos propone en uno de los apartados del libro, Planificación de clases y cursos, que hagamos el análisis de las cuatro columnas: pasos, segmentos, suposiciones/creencias y arqueología. En mi caso, he optado por centrarme en la última columna, la arqueología, para darle un nuevo contenido.

En esta misión arqueológica mi objetivo final es la reconstrucción de un itinerario que sigo inconscientemente cuando imparto clase, pero que no está escrito en ningún sitio. El campo de trabajo está sembrado de montañas de papeles llenos de planes de clase y “unidades didácticas”* que representan las diferentes construcciones que han ido poblando mis tierras didácticas. Es un proceso de documentación que me ayudará a descubrir qué actividades he elegido para levantar esas construcciones y no otras; así como averiguar las cosas que tienen importancia para mí. Por ejemplo, durante los primeros días de excavación he encontrado restos del primer poblador que conocí por estas tierras, el primer libro de texto con el que trabajé.

* escribo unidades didácticas entrecomillado porque, una vez revisadas, necesito documentarlas para explicar porqué esos ejercicios y no otros; así como detallar los objetivos que tienen cada uno de ellos.

A seguir con la excavación porque los hallazgos se acumulan…

09/08/2008

Programar: de lo micro a lo macro.

por Maribel González Martínez

Este es un post recopilatorio de todos los artículos que he dedicado a hablar sobre mi forma de programar y la relación que guarda con mi entorno de trabajo, mis alumnos, mis preocupaciones. Se trata de hacer una revisión y ver qué me queda por delante. Primero, voy a explicar qué quiero decir con lo micro y lo macro:

  • ¿Qué es lo micro? El plan de clase, es decir, la estructura que le doy a una sola sesión de clase.
  • ¿Qué es lo macro? La explicación del desarrollo de la unidad didáctica y, luego, su inserción en la programación del curso.

Ahora es el momento de hacer balance y hacer algunos comentarios sobre las osas que he analizado con respecto a las programaciones a través de los textos que he escrito durante este tiempo. Todos estos post aparecen agrupados bajo la etiqueta programación de aula, pero al necesitar comentarlos he decidido recogerlos todos en este artículo.

  • Analizando programaciones y reflexionando (I). (19.05.08) En este post me ocupé de las programaciones de curso, que al igual que las programaciones de aula, terminaron por ser una lista de objetivos y contenidos. Podemos decir que estaban en proceso embrionario más que otra coas. Nunca escribí el desarrollo de cada una de las unidades didácticas, tema que quedó pendiente y que pienso poner en marcha.
  • ¡Marchando otra de programaciones! (13.05.08) En este post me centré en la relación existente entre mi situación laboral y la forma en que programaba las clases. Aquí me planteé la necesidad de dejar por escrito los itinerarios que darían forma a los cursos o clases que impartiera desde ese momento. Esta es una tarea que ya tengo hecha.
  • Un continuo ir y venir. (9.05.08) En este texto lo que me preocupaba era cómo programaba lo micro y hacía algún comentario sobre mi evolución.
  • Al hilo de las programaciones de clase. (13.12.07) Aquí comento qué cuestiones tenían más peso a la hora de planificar una clase.
  • Más cuestiones sobre planificación. (25.07.07) Problemas derivados del incumplimiento de la planificación de clase y la toma de decisiones de la profesora.
  • Más cuestión sobre la programación. (22.06.07) En este artículo explico cómo en ese momento me siento identificada con un modelo de programación docente específica detallado en Woodward (2001). Este post está dentro de la etapa de embrión reflexivo, se sitúa en los inicios de mi portafolio.
  • En esto me baso para planificar clases. (12.06.07) Este es otro post que podemos clasificar dentro de la etapa inicial de reflexión.
  • Las actividades dicen qué… Es un post que escribí después de haber realizado el curso de proele: Enseñar gramática. A partir de ahí empecé a replantearme qué tipo de actividades realizaba en clase, qué objetivos perseguía con ellas, cómo debía ser una actividad productiva, etc. Cosas, todas ellas, que no me había parado a pensar antes.
  • Mis programaciones. (2.05.07) Primer post verdaderamente iniciador de mi reflexión sobre las programaciones, ahí surgió la primera descripción de mi forma de programar y las preguntas para las que necesitaba encontrar una respuesta.

Este ejercicio de recopilación y de relectura retrospectiva -hay que fijarse en las fechas- me lleva a darme cuenta del camino recorrido. Este viaje ha sido más o menos largo y demuestra que el proceso reflexivo no es instantáneo, pero si es efectivo. Realmente he aprendido muchas cosas sobre mi forma de programar durante este año, quizá, podría haber llegado a estas conclusiones más rápidamente; pero, no ha sido así. En cualquier caso, se puede ver claramente -creo yo- la evolución en mis preocupaciones relacionadas con la programación. Empecé centrándome en los planes de clase para terminar ocupándome de las programaciones de clase.

Crédito: www.flickr.com/photos/23211051@N05/2551001549