Enfoque por tareas y Michael Long (I)

En el nº 22 de Ldelengua han publicado una interesantísima entrevista a Michael Long sobre el enfoque por tareas y las teorías sobre enseñanza/aprendizaje. A continuación dejo unas notas que he tomado tras escuchar por segunda vez una entrevista que se hace muy corta, como dice Francisco Herrera al comienzo del programa.

Las notas que he tomado hacen referencia a las siguientes cuestiones: la definición de tarea, cómo llevar a la práctica este tipo de enfoque, qué es el focus on form (¿atención a la forma?), la enseñanza centrada en el alumno y el uso de materiales reales en clase. Todas estas cuestiones están hiladas o cohesionadas entorno a la idea de que el aprendizaje se produce a través de la acción, es decir, aprendemos la lengua usándola. Además de este “lema” que se repite en varias ocasiones a lo largo de la entrevista, también dice: “no podemos enseñar aquello que el alumno no está dispuesto o preparado para aprender”.

Para comenzar la entrevista Sergio Troitiño le pide que defina qué es una tarea y Michael Long le contesta que se puede explicar desde dos puntos de vista: el de los investigadores y el pedagógico plasmado en los materiales. Los manuales los plantean como una serie de ejercicios y los investigadores (¿teoría?) lo conciben como una acción, una simulación que lleva a un fin.

• El enfoque por tarea es apropiado tanto para niños como para adultos. Siempre y cuando estén bien escogidas. (La elección depende de las necesidades de los alumnos, el contexto de enseñanza, los gustos de los mismos, etc.)
• Una tarea implica la utilización del lenguaje para lograr unos fines bien especificados. (Esta idea tiene que ver, o al menos para mí tiene relación, con los comentarios posteriores sobre focus on form (Alex Poole) y cómo ha de producirse este tipo de enseñanza en clase).

En relación a los dos puntos anteriores tengo que decir que, aún no teniedo muy claro si yo he conseguido comprender y aplicar bien este tipo de enfoque, todos aprendemos haciendo cosas y que cuánto más aplicables sean los conocimientos desarrollados en el aula o donde sea a la vida cotidiana mejor que mejor. Los alumnos de lengua extranjera o segunda lengua (encuentro diferencias entre una situación y otra) se sienten muy realizados cuando son capaces de comunicarse fuera del contexto de aprendizaje establecido. (Yo no puedo hablar de aula porque no imparto clases en un una, pero sí de una situación. Imparto una clase en una terraza, el salón de casa, la salita, etc.; pero ese tiempo que dura la lección está marcado por las decisiones previas que yo he tomado).

Más apuntes próximamente…

Referencia bibliográfica:

Poole, Alex; Focus on form instruction: foundations, applications, and criticism, The Reading Matrix, vol. 5, nº1, Abril 2005.

Archivado bajo:alumnos, apuntes, bibliografía, enseñanza-aprendizaje , enfoque por tareas

Otra lectura más…

Kemmis, Stephen y McTaggart, Robin; Cómo planificar la investigación-acción, Laertes, 1998, Barcerlona

¿Por qué he leído este libro? Porque ando buscando el modo de sacar un mejor provecho a este diario-portafolio que tengo y para eso no me queda otro remedio que indagar y profundizar en las herramientas que puedo utilizar. Por esta razón, me embarqué en la lectura de El diario del profesor y por la misma cuestión he elegido esta obra.

Este libro consta de tres capítulos donde se explica y razonan los beneficios que se pueden llegar a obtener de la puesta en marcha de investigación-acción. Lo que viene a continuación son algunas notas y pensamientos que he apuntado:

• He aprendido a utilizar los cuadros de invención. Se han revelado como una forma estupenda de extraer y encontrar ideas. A través de los diferentes pasos a dar en el recorrido por las diferentes celdas, vas tomando conciencia de la problemática en la que quieres centrarte.
• Supone otra píldora tranquilizante, en tanto en cuanto me lleva a reafirmar la idea de que los cambios no son inmediatos ni se producen en la medida que quiero. No hay que desesperarse, ni desistir de este camino reflexivo.
• Ofrece una definición precisa de lo que significa la acción, que no sólo se limita a hacer algo. En este caso va más allá del “hacer algo”.  A continuación aporto los cuatro pasos a seguir en un plan de investigación-acción.
  • Planificación
  • La acción es:
    • deliberada y controlada. Viene derivada de una reflexión.
    • Está guiada por la planificación.
    • fluida y dinámica.
  • Observación:
    • planificada y documentada.
    • guiada por el propósito de tener una base fiable para la instrospección crítica.
  • Reflexión:
    • registro de la observación.
    • dinámica.
    • debe ayudarse por la intercción con otros participantes.
    • tiene aspecto valorativo.
    • descriptiva e identificativa.
• Importancia que se le da al lenguaje en este proceso porque a través de éste ha de producirse el cambio. Si somos capaces de modificar nuestro discurso, podremos pasar a reorganizar nuestra manera de ver el entorno que nos rodea, lo que ocurre en clase, etc. Es cierto que no es lo mismo decir “tengo un problema” que “tengo una dificultad”. Tampoco es lo mismo referirnos a nuestros alumnos diciendo “no les interesa absolutamente nada” o “no parece que les interese nada” o “no encuentro el tema que interesa a mis alumnos”, etc. Está claro, aunque no lo estaba tanto hasta ahora, que se plantea el mismo punto de vista en las tres proposiciones anteriores. Yo solía decir: Es que mis alumnos son … Me escudaba en su perfil porque tenía miedo a poner en práctica enfoques de enseñanza diferentes. Es decir, no me ponía yo como “problema” del cambio.

Sigo…

Archivado bajo:apuntes, bibliografía, enseñanza-aprendizaje, instrumentos reflexión

El diario del profesor.

Sin abandonar mi búsqueda por mejorar la expresión escrita, estoy enfrascada en la lectura de un par de libros que me están clarificando mucho algunas cuestiones que desconocía. Una de las obras que estoy leyendo es:

Porlán, Rafael y Martín, José; El diario del profesor. Un recurso para la investigación en el aula, Colección investigación y enseñanza, Díada editora, Sevilla, 2004

Decidí leer este libro para averiguar cómo usar de una forma más eficaz toda esta información que genero sobre las clases. Elegí centrarme en el diario del profesor porque es la herramienta que más utilizo ya que, llevo un registro de todas las actividades y cuestiones que trato con mis alumnos durante las lecciones. La problemática es que, a pesar de que escribo mucho, percibo que no aprovecho al máximo las posibilidades de mejora que ofrece la escritura de un diario.

Este pequeño libro, que se lee muy rápidamente, contiene seis capítulos donde se explica la función del diario y las diferentes etapas por las que atraviesa. Los autores empiezan por esbozarnos las principales metodologías que utilizamos los docentes en nuestras clases y detallan las ventajas e inconvenientes de cada una de ellas. En los tres capítulos siguientes nos relatan las diferentes fases por las que pasa un diario. La primera de ellas es la iniciación del registro de las cosas que ocurren en clase y está asociada al momento en que los profesores comienzan a escribir para anotar los incidentes, anécdotas, dificultades, etc., que han ido encontrando en el desarrollo de su trabajo. En esta etapa se trata de “ofrecer una panorámica general y significativa (…) de lo que ocurre en clase” ( Porlán y Martín). Es el momento en que a medida que vamos recogiendo los datos vamos construyendo nuestro punto de partida y comenzamos a descubrir que el aula es un escenario donde cada uno de los actores que forma la obra desempeña un papel. En el segundo capítulo se describe cómo este registro de acontecimientos nos puede servir como vía para cambiar nuestras concepciones. En este periodo el diario es leído por otros compañeros con los que se contrastan opiniones. Finalmente, el diario entra en un periodo práctico donde se han de poner a prueba las dos fases anteriores. Los dos últimos capítulos están dedicados a un resumen de todo lo expuesto a lo largo de los tres capítulos anteriores y a una bibliografía comentada.

Algunas ideas interesantes:

1. “Los cambios de ideas han de tener un reflejo en nuestro programa de intervención y, para esto, el diario es el testigo biográfico fundamental : el registro temático y coherente del nuevo diseño experimental.”
2. Plantear cambios demasiado ambiciosos puede llevarnos al fracaso. Es mejor proyectar pequeños cambios. Hay que ser realista.
3. “La construcción teórica de nuestro saber hacer (…) depende fundamentalmente de como sepamos manejar la relación entre la teoría y la práctica.
4. “Cambiar la forma de pensar, no garantiza modificar la forma de actuar”. (Porlán y Martín)

Los cuatro puntos anteriores pueden parecer obvios, pero no por ello hay que saltárselos u olvidarse de ellos. No por ser cuestiones de sentido común tengo que apartarlas, más bien todo lo contrario y deben servirme de guía en el futuro.

Crédito: www.flickr.com/photos/79209645@N00/2235031847

Archivado bajo:bibliografía, diario del profesor, enseñanza-aprendizaje, instrumentos reflexión

Un problema: La expresión escrita.

El curso escolar ya terminó pero yo sigo con mis clases de repaso intentando seguir las recomendaciones que los profesores-tutores han dejado a mis alumnos para el verano. Una de las recomendaciones que han dado es que los chicos trabajen la expresión escrita. Hasta ahí todo bien. El problema surgió cuando me planteé qué hacer o cómo hacerlo en clase porque es verdad que el año pasado cuando asistí al curso sobre destrezas en Proele se trató el tema de la expresión escrita en clase, pero en aquel momento primó por encima de todo la idea de la escritura como medio para aprender lengua. Es decir, se trataba de hacernos ver que la escritura no tenía porqué ser una actividad relegada a un segundo plano y/o que se debía practicar siempre en solitario en forma de deberes para casa. Esto es lo que yo valoré en aquella época y no me fijé tanto en las posibilidades de explotación en el aula; en realidad si lo hice, pero menos. (He aquí algunas de mis reflexiones).

La cuestión es que en este momento me he planteado no sólo qué tipo de ejercicios y con qué finalidad hacerlos en clase; sino que además me he preguntado: ¿Puedes enseñar algo que haces automáticamente pero para lo que no conoces la técnica? ¿Sabes qué significa realmente escribir? ¿Escribes bien? (Esto último me preocupa bastante hace tiempo porque, a pesar de que leo mucho, tengo ciertos problemas para escribir como a mí me gustaría). Así, para responder a las preguntas anteriores y despejar o derribar algunas ideas preconcebidas que tenía me he comprado

Archivado bajo:apuntes, bibliografía, enseñanza-aprendizaje, expresión escrita, plan de actuación

Tipologías de actividades.

Littlewood, William (1996); La enseñanza comunicativa de idiomas. Introducción al enfoque comunicativo de idiomas, Colección didáctica de CUP, Madrid.

He empezado la lectura de este libro hace unos días y la verdad es que está siendo algo clarficadora. Además, estoy aprendiendo a comprender la tipología de actividades que hay según sus objetivos; así como los niveles para los que son más adecuadas unas y otras. Es una lectura interesante porque el autor, además de explicar con detalle los tipos de actividades que hay y para que sirven, también te da sugerencias para que puedas adaptar las actividades con las que ya cuentas. Me va a ser muy útil para planificar mejor las actividades que pongo en mis unidades didácticas. Porque ahora podré corregir las actividades que había planteado y, además, crear actividades comunicativas con nuevos aires adaptadas a los temas que interesan a los mismos. Y, ni qué decir tiene que cuando me siente a planificarlas podré hacerlo más fácil y conscientemente porque entiendo mucho mejor qué hay detrás de ellas.

PD: Para aprender bien el mecanismo de todas ellas no queda otra que ir generando actividades y poniéndolas en práctica.

Archivado bajo:actividades, bibliografía, enseñanza-aprendizaje